林小英談縣中的孩子
2019年到2022年，北京大學教育學院副教授林小英與她的學生在東部、中部、西部不同縣域的學校做調(diào)研，最終成果即為2023年7月出版的《縣中的孩子》。在接受《上海書評》專訪時，林小英將書中涉及的縣域教育的話題做了延展，既談到了如何讓縣中的孩子們尋找生活的意義，也談到了縣域老師的疲憊不堪、城市的超級中學對教育生態(tài)的破壞，以及整個社會的教育焦慮。而這一切，都指向那個最基本的問題：什么是理想的教育？
《縣中的孩子》 林小英著
上海人民出版社 2023年7月出版
您在書中大量使用了老師、家長、校長與教育局局長的訪談記錄，從他們口中，我們可以大致了解縣中的孩子的狀態(tài)。拋開這些來自大人的描述不談，您接觸到的縣中的孩子是一個怎樣的狀態(tài)？老師、家長對他們的描述，與他們的真實情況相符嗎？
林小英：這個問題，要分不同方面來談。不妨先打一個比方，如果我發(fā)一張照片給您，您請畫家來為我畫像，其實會存在三種情況：一、我本人真實的樣子，二、我提供給您的照片，三、畫家根據(jù)照片而作的畫像。那么，哪一種更真實呢？不同層次的真實，不同人眼里的真實。同樣的道理，《縣中的孩子》這本書里，我所調(diào)研到的孩子們的真實狀態(tài)，也有類似的三種情況，要看誰去發(fā)現(xiàn)他們，用什么方法來呈現(xiàn)他們，以及他們站在哪種角度來描述自己。我采用的是質(zhì)性研究方法，側(cè)重于個案的描述，一旦我把這么多個案放到一起，肯定就有一個先裁剪、后濃縮的過程，最后呈現(xiàn)為一組校長、教師和學生的群像——有點類似于人民英雄紀念碑上的烈士群像，在每一個圖像上都能找到許多英雄人物的特征。我把這種處理方式稱作“合成相片式呈現(xiàn)”，是對縣中的孩子的一個群像縮影。到了研究的中后期，隨著資料的累積越來越多，我遇到了寫作上的難題，最后決定選擇這種處理方法。
前面講的是圖像的呈現(xiàn)問題，還有一個抽樣的問題——中國實在是太大了。我們慣常從經(jīng)濟上所做的區(qū)分，就有“東部”“中部”“西部”，還有“城市”“鄉(xiāng)村”之別。其實，哪怕是同一個省，省內(nèi)也存在著巨大差異。我在書里講到城市的超級中學抽取縣中資源的問題，而在同一個省的相同政策指引之下，一個地方的學?？赡茏鳛樯葱１怀壷袑W抽取過資源，而另一個地方連作為生源校的資格可能都不具備，這兩個學校所呈現(xiàn)的面貌也非常不一樣。怎么做統(tǒng)一規(guī)格的描述，這是一個很大的難題。
之前我的一些演講或單篇文章發(fā)在網(wǎng)上，底下經(jīng)常會出現(xiàn)兩種評論：一種是說，我們這兒的情況沒你說的這么嚴重，你為什么夸大其詞；另一種是說，我們這兒的情況比你說的嚴重多了，你為什么刻意不提——基本上逃不出這兩類比較。您這個問題提得很好，正好給了我一個機會，可以澄清一下。
您在書中用到布迪厄的理論，有一種批評的聲音認為，這是照搬國外的理論，套用到中國的現(xiàn)實上，對此，您怎么看？
林小英：其實我特別贊同這個批評。最開始我發(fā)表單篇文章，甚至指導(dǎo)學生寫論文的時候，受當代學術(shù)體制的影響，總是會朝著某種理論靠攏。如果采用經(jīng)典的人類學方法來做研究，僅僅止于深描的話（當然，深描本身背后其實也是有理論的），在今天的學術(shù)體制下，除了人類學學科本身之外，大概拿到學位都難，別人會說你的研究沒有理論基礎(chǔ)、沒做理論分析。所以，在我早期的研究階段，布迪厄的理論就好像是我寫論文的一把大傘或者一座大靠山，我常常會借用他的理論來解析當下的情境。但是，研究做到后面，面對如此之多的復(fù)雜材料，我覺得讀者的批評是對的，甚至在研究發(fā)表之前，我已經(jīng)做了這樣的自我批評。所以《縣中的孩子》成書之后，布迪厄的理論在書中的呈現(xiàn)跟原始版本相比已經(jīng)少了很多，如果我重新再寫的話，正文第五章關(guān)于家庭資本、文化強制等理論的內(nèi)容，可能都會刪去，我會給更多的篇幅讓研究對象自己出場。
我是做教育政策研究的，經(jīng)常要去做調(diào)研，隨著研究的深入，會感到對中國社會的各種現(xiàn)象好像越來越有比較自如的把握，但這種自如感既會帶來好處，又會造成一些弊端。比如，我既能迅速地發(fā)現(xiàn)本土的種種智慧、策略和技巧，但是又容易過于迅速地先入為主。這個時候，布迪厄、?？碌睦碚撘埠茫渌魏卫碚撘擦T，懸在我的腦中，至少是一個提醒。所以，研究深入下去之后，我不會把布迪厄的理論直接凌駕在中國人的日常生活之上，或者用這種概念、標準來重新裁剪、篩選我們的現(xiàn)實生活，而是把它當做射進來的一道光，一方面看它會照亮什么東西，另一方面，也看它會讓另外一些什么東西黯淡下去。我想，這對研究者來講是一種必要的理論參照。
其實，我在調(diào)研當中經(jīng)常會感到特別沮喪，原因之一就是我無法純?nèi)粌r值中立地去做這個研究，我的所見所聞會在情感上對我造成困擾，因為我自己本就是縣中的孩子。就算我不是縣域出來的，我和這些孩子同在一片藍天之下、共處一塊土地之上，如果我的心弦都不能被他們的處境撥動，我會質(zhì)疑自己的研究資格?？墒?，一旦這個資格獲得以后，又會帶來新的麻煩，這就是我們到底該用怎樣的理論透鏡來觀照中國的現(xiàn)實問題。這可能是我們這些學者的一個共同的使命——如何在中國的經(jīng)驗之中生發(fā)出自己的學術(shù)命題。我覺得，《縣中的孩子》之所以受到關(guān)注，不是因為我寫得有多么好，而是因為我把大家一些共有的經(jīng)驗提取和呈現(xiàn)了出來，大家借著這種公開的經(jīng)驗，能夠回望過去，也能對未來產(chǎn)生一些想象。
關(guān)于教育，從來都是中國社會最熱門的話題。有人指出，今天的媒體不斷討論“雞娃”“內(nèi)卷”，其實只是一種對中產(chǎn)育兒焦慮的無限放大，而縣中的孩子的教育需求卻經(jīng)常性地被忽略。對此，您怎么看？
林小英：對中產(chǎn)育兒教育焦慮的討論，我曾經(jīng)也參與過。2021年4月26日世界讀書日，我做了關(guān)于《愛、金錢與孩子》這本書的讀書分享。這本書的作者用非常簡單的四個問題的調(diào)查問卷結(jié)果，分出四個象限，把中產(chǎn)的育兒焦慮解析得很清楚。這本書的結(jié)論是，一個社會的經(jīng)濟不平等程度，決定了教育內(nèi)卷的嚴重程度。內(nèi)卷指的是無效的過度競爭，個體再怎么努力，獲得的結(jié)果不見得為正，因為經(jīng)濟的嚴重不平等會讓每個人都感到十分焦慮，擔心自己一不小心就一腳踩空，墮入無底深淵。用政治哲學的術(shù)語來說，這其實就是一個社會安全網(wǎng)的問題，一個缺乏兜底機制的社會，就容易讓每個人陷入嚴重的內(nèi)卷。而教育和醫(yī)療這兩個中國話語體系中的民生工程，其實就是社會的兜底機制之一。
具體到“中產(chǎn)階層”，這個話題其實挺刺激人的。首先涉及一個自我身份的確認。比如，現(xiàn)在捫心自問，我屬于什么階層，這就很難回答。當很多人對現(xiàn)在的教育內(nèi)卷口誅筆伐的時候，不妨先反求諸己，自問以下問題：如果我有孩子，我會送他去上課外輔導(dǎo)班嗎？不送的話，我會安心孩子在學校學的那些東西嗎？涉及教育的問題，很多學者真的要想一想，你自己提出的理論、給出的措施，愿不愿意用在自家孩子身上？如果你確實也是這么做的，我就相信你說的話。其他領(lǐng)域的問題可能不需要這樣，但是教育領(lǐng)域比較特別，它真的是考驗人同此心、心同此理這條倫理。所以，每當我在這些問題上輸出觀點之后，接下來那天晚上往往就會睡不著，我會這樣質(zhì)問自己：你自己會做怎樣的取舍？你怎么好意思去對人家怎么教孩子指手畫腳？你怎么敢說學校這么做是不對的？
說回“中產(chǎn)階層”這個概念。當我試圖把自己界定為中產(chǎn)階層的一分子的時候，我會在想，我有沒有盡情去參與中產(chǎn)生活？其實沒有。我永遠處于一種分裂的狀態(tài)，肉身一直處在蕓蕓眾生之中，靈魂好像又飄在半空中審視自己。這種分裂狀態(tài)可能是當下我們社科類研究者的一個宿命。在我們的教育歷程中，本碩博期間學的幾乎全是西方理論，同時我們又面對著如此火熱且極有特點的當下中國人的生活，這二者之間該怎樣去建立關(guān)聯(lián)呢？這既是一個學術(shù)問題，也是一個自己安身立命的問題。如果現(xiàn)在來書寫一個典型的中產(chǎn)敘事的話，這個敘事的前半程我就沒怎么參與。說得直白一點，就是當大家紛紛通過買房搭上中國經(jīng)濟的自動扶梯一路上行的時候，我是沒趕上趟的。所以，我不愿意把自己認定為中產(chǎn)階層的一份子。當然，這也在某種程度上給了我言說這個話題的合法性。同時，我又有來自于農(nóng)村和縣域的背景。可是，這難道就是夠格的前提嗎？我作為中國教育評價體系中的一個曾經(jīng)的勝出者，從家鄉(xiāng)走了出來，現(xiàn)在回過頭來對縣域教育指手畫腳，每次講完之后，我晚上也會睡不著。所以，光是“中產(chǎn)階層”這四個字就讓我特別感覺滋味不對。我覺得，它不是一個身份的焦慮，而是一趟永遠在確認身份的旅途。
談完了“中產(chǎn)階層”，再來談“育兒焦慮”，可能會好一點。對這個問題，好像也很難得到一個確定的答案，我們用一個群體性概念遮蔽了個體的獨特處境?；\統(tǒng)講“中產(chǎn)階層的育兒焦慮”，那就是純粹的一個集體畫像，每個人去對應(yīng)這個概念，似乎都能找到一點相似之處，同時也都很難完全對應(yīng)。這就像縣域是我的老家，但是我不可能經(jīng)?；厝?，我的戶口不在那兒，我的身家性命也不在那兒。在別人眼中，肯定把我標定為中產(chǎn)，可是我內(nèi)心認為我不是。在這樣的一個身份標簽里，我也是一個他者?；氐焦枢l(xiāng)，我是異鄉(xiāng)人；身處北京，我也是異鄉(xiāng)人。我們這一代人通過讀書離開故鄉(xiāng)之后，就一直生活在異鄉(xiāng)的城市里，一生注定都將在一種永遠的不合時宜中度過。
讀罷《縣中的孩子》，可以得到這樣一個大致印象：對很多孩子來說，他們的衣食問題基本能夠得到解決，可是與此同時，他們又生活在一個相對閉塞的成長環(huán)境之中，而且，高中往往就是他們所能接受的教育的上限。這些孩子似乎難以找到人生意義。那么，在您看來，學校也好，家庭也罷，應(yīng)該怎樣正確對待他們？怎么讓他們獲得人生的意義？
林小英：有的尋找，是找自己從來不曾擁有的，有的尋找，是找自己已經(jīng)丟失的。當我們在講，如何讓他們找到意義、過一種更有意義的生活的時候，前提是你沒有壓制他。所以，更需要問的是：他的意義感是否首先被剝奪了，然后再制造出了這么一個尋找意義感的話題？
至少就我的觀察和我自身的體驗來看，我覺得我們首先是被剝奪，然后再進入一個尋找的過程。怎么剝奪的？這些孩子赤條條來到這個世界上，真的是覺得世界無聊透頂嗎？他們來到這個世界上，首先不是學說話、學做題，而是先學會吃奶，吃飽了喝足了，接下來就是玩。玩是人的本能，一個孩子在地上爬來爬去，什么都感興趣，沒有哪個孩子生下來之后厭世。那么，我們是如何一步一步斬斷這樣的過程，一步一步讓孩子不玩的呢？
真正的意義感是通過什么樣的活動而生發(fā)的？就是多去做做那些跟眼下謀生不太相關(guān)的事，這恰恰是產(chǎn)生意義的重要領(lǐng)域。你一生干過的跟直接謀生無關(guān)的事越多，你可能就越快樂、越幸福。我們小時候恰好是不需要考慮謀生的階段，這就是最好的滋養(yǎng)人的心靈、把內(nèi)心灌滿意義的階段。所以小孩喜歡小貓小狗、花花草草，喜歡玩泥巴。人本來就是天地之間的產(chǎn)物，在天地之間孕育、誕生和消亡，我們來到這個世界上，與萬物建立各種各樣的感性關(guān)聯(lián)。一旦有人認為“玩”這件事情不重要，把它用其他很多俗物來代替，甚至斬斷我們的感性關(guān)聯(lián)的時候，我們就變成了孤立的個體。
現(xiàn)在的孩子的同齡玩伴越來越少，從家庭來到學校之后，各種尋找意義的事情就都交給了學校，所以學校就要相應(yīng)地開展不同的課程，而這些課程在我小時候是根本不需要的，所謂主課上完，就在校園里到處瘋跑。試問這些課外活動現(xiàn)在還有嗎？孩子們在校內(nèi)的所有行為都被切分成一個一個格子，都進行了格式化。一旦一個孩子的時間被格式化，活動被格式化，其實他的整個人就被格式化了。而整個人被格式化之后，個性也就消失了。于是，就又誕生了一個課題：如何培養(yǎng)獨立自主的有個性的人。說實話，這些都是過度專業(yè)化和過度格式化之后帶來的衍生性問題，而我們現(xiàn)在卻濃墨重彩地把它當做需要去解決的“真問題”。很多人問我，這個問題要怎么解決？我的回復(fù)是：把手松開，這樣才能讓誕生意義的領(lǐng)域真正展開。所以我寫了一篇文章，原標題叫“必要的無知”。其中講的道理很簡單：哪怕是我自己生的孩子，我都不知道他在想什么，我們作為教育者去教別人的孩子，怎么可能那么理直氣壯？所以，我們一定要給孩子留有一個必要的無知的領(lǐng)域，讓他自己去玩耍、自己去發(fā)展，這一塊是不應(yīng)該干預(yù)的——我沒有理由，也沒有能力去干預(yù)。在我看來，這是解決現(xiàn)在孩子的負擔的一個出路。
所以，談完了這些內(nèi)容，回到您的問題——縣域的學生在高中畢業(yè)以后，如何過上有意義的生活呢？我覺得可以先充分利用在縣域之內(nèi)的鄉(xiāng)土資源，讓他們試著在自身的心靈領(lǐng)域，自然而然地生長出這個意義，接下來，我們再談如何去指引和糾正他們。我們絕無可能為他們代勞?，F(xiàn)在的教育者實在為孩子們代勞太多了，不但代勞各種學習、生活的安排，而且還要代勞意義的產(chǎn)生，這簡直就是一種致命的自負。在這種自負之下，很多教育相關(guān)的課題，我覺得都不是“真問題”，而是被制造出來的問題。
前面說了學生的問題，其實老師也苦不堪言。在您的書中，可以看到縣域教育的困境：疲于應(yīng)付的臺賬檢查、不切實際的量化考核……而有一位全國政協(xié)委員在接受采訪時說，基層教育工作者因考核打卡疲于奔命，應(yīng)該利用大數(shù)據(jù)平臺給淪為“表哥表姐”的基層中小學教師減負。對此，您怎么看？
林小英：您提到這位政協(xié)委員試圖通過大數(shù)據(jù)平臺為基層教師減負，我覺得這是一個方向性的錯誤。細想起來，我們現(xiàn)在大量的額外工作，不就是為了喂養(yǎng)這樣一個大數(shù)據(jù)機器嗎？縣域的老師本來就已經(jīng)累得不行了，再加上這么一道枷鎖，整個人會徹底垮掉的。在我看來，現(xiàn)在的一個主要問題，就是審計文化對各個領(lǐng)域的入侵，導(dǎo)致一切都要數(shù)字化、表格化。每個人都成為數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)中的一員，所有特性都被這些數(shù)字和表格給定義了。而在這背后，是社會信任機制的缺失：上級對下級不信任，才要不斷地交材料。這方面最典型的例子就是：你要拿證明材料來證明“你媽是你媽”。這種證明我媽是我媽的事情，我還真干過，當時感覺特別可笑，大家都在走過場，認認真真地演了一出戲。
在我看來，目前這種通過可見的表演性流程來建立信任的方式，是一種“競爭性表現(xiàn)主義”。我發(fā)表過一篇文章叫《素質(zhì)教育20年：競爭性表現(xiàn)主義的支配及反思》談的就是這個問題，說得直白一點，就是大家統(tǒng)統(tǒng)都在比賽，比誰演得好看。這樣一來，那些坐在數(shù)據(jù)后臺的人反而可以充分免除責任，因為表面上看，問題是數(shù)據(jù)系統(tǒng)造成的，沒有誰會去追問數(shù)據(jù)系統(tǒng)是誰搭建的，你想罵都不知道罵誰去，只能怪自己運氣不好。現(xiàn)在經(jīng)常出現(xiàn)的情況是，一旦一個人違規(guī)，就把整個系統(tǒng)給改了，全部下沉，然后把大家都當作違法亂紀的人，要求你來證明自己真的沒干壞事、盡做好事。所以，這根信任鏈條缺失的時候，我們要花大量的事情來證明自己做過了規(guī)定動作，這就是留痕管理。留痕不留人，留痕不留事，痕跡都留在了表格里，就是這樣。
過去這些年來，基礎(chǔ)教育的集中化所產(chǎn)生的“超級中學”受到廣泛的關(guān)注。有人指出，這是一種對鄉(xiāng)村教育資源的抽空，是人為制造巨大的教育不公平?？墒且灿腥苏f，板子不能光打到超級中學身上，它們至少給小地方的孩子提供了一條出路。您覺得，這些超級中學多大程度上應(yīng)該為縣中孩子的困境負責？
林小英：關(guān)于這個問題，其實不少人是把既成事實直接視作原因，用事實說明事實。比如說，你因為看到小地方好像不出考上清北這類名校的學生了，于是覺得城市里的超級中學把小地方的優(yōu)秀學生挖走，是給了他們一條出路。而這種想法的前提假設(shè)是：如果這些學生待在小地方讀書，肯定沒有出路。這種前提假設(shè)本身就是需要去驗證的，并不是確鑿無疑的事實。有些地方就不是這么干的，比如說山西晉中、河南新鄭，就很注意教育的均衡發(fā)展，防止某所壟斷型中學獨大，這些地方考上精英大學的學生是比較分散的。然而，這些例子我們似乎就是看不到，不覺得這種教育的均衡發(fā)展是一個備選項，更不覺得這種備選項應(yīng)該成為一種擴大的趨勢。很多論述只是看到了現(xiàn)實某一面，然后認為就應(yīng)該這樣。
關(guān)于這一點，我必須為國家政策說幾句好話。在我看來，國家層面該做的事情都做了，而在省級統(tǒng)籌方面，好多該做的事情卻沒有做。比如，國家的貧困專項政策一直在強調(diào)優(yōu)質(zhì)資源投放的積極歧視，地方的中招政策一直在強調(diào)優(yōu)質(zhì)學校的名額要進行到校名額分配。十多年前國家倡導(dǎo)這個政策的時候，地方上那些優(yōu)質(zhì)高中的校長是最主要的反對者。因為這樣一來，他們就無法在全省收割最優(yōu)質(zhì)的生源了，也就是所謂的“掐尖”。在這種政策的指引之下，一個學校不論有多差，前五名都可以進入優(yōu)質(zhì)高中就讀，而對優(yōu)質(zhì)高中的校長來說，這些學生可能他們一個都不想要。2019年7月1號我在北大的“大學-中學教育圓桌論壇”上做了一次縣域教育的調(diào)研報告的發(fā)言，跟一些全國知名的中學校長同臺。他們先講，我最后一個發(fā)言。我當時問了他們一個問題：你們怎么證明，你們學校的高考成績好是由于你們學校的付出，而不是因為那些被你們掐尖的學生優(yōu)秀？被這些優(yōu)秀高中掐尖之后的那些中學都一地雞毛，如果不掐尖的話，這些學生留在原籍，而高考招生的名額是按省分配的，競爭從來都是在一省之內(nèi)，省內(nèi)的優(yōu)質(zhì)中學不過就是提前把生源聚攏到一起而已。如果這些壟斷型高中不聚攏生源，清北復(fù)交這些精英高校在這個省該招多少人還是招多少人，不會因為你不聚攏生源就減少招生名額的。那么，這么轟轟烈烈地搶生源，鼓搗出了這么多名堂，制造了這么多焦慮，圖的是個啥？
我經(jīng)常用一個森林的比方來形容超級中學對教育生態(tài)的破壞。什么叫生態(tài)？水土保持首先要做好。像現(xiàn)在這樣，等于把所有喬木全種在一個地方，所有灌木全種在另一個地方，全種喬木的地方底下寸草不生，水土保持工作一定是做不好的。越是這樣，那些超級中學就越是變本加厲地維持自己的政策特許權(quán)，要求省級政府必須賦予它們能在全省提前鎖定生源的特權(quán)，而縣級中學卻沒有這樣的權(quán)力。這種政策的結(jié)果就是，那些超級中學持續(xù)保持優(yōu)越地位，整個省的教育生態(tài)卻遭到嚴重破壞。一個省的優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育的壟斷程度越高，總體質(zhì)量就會越差。這背后更深層次的問題，就是當下對何為真正的“優(yōu)質(zhì)教育”、什么叫“辦學業(yè)績”存在一種非常偏頗的理解，歸根究底，是一種單一化的對效率的追求，在否認和排斥豐富的地方性。
我們前面聊了很多弊端，那么，您心目中理想化的教育是什么樣的？
林小英：我心目中理想化的教育特別簡單——尊重人的常識。中國社會有很多地方性的知識曾經(jīng)在教育發(fā)展當中起了非常大的作用，而在歷次教育改革中，當我們追求一種統(tǒng)一的“優(yōu)質(zhì)標準”的時候，往往會忘記自己曾經(jīng)積累起來的寶貴經(jīng)驗。我看過許許多多不同地方的中學，如果深入去觀察的話，每個地方中學都有屬于自己的特色，反而那些超級中學恰恰是高度一致的。我講尊重人的常識，就是希望這些珍貴的地方性和本土性能夠得到正視，而不是被某種單一化的標準所傾軋。
